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    Mobral (1971), trabalho da artista plástica mineira Maria Auxiliadora (1935-74): já na época do Império havia numerosas queixas, por parte dos professores e dos responsáveis em contratá-los, sobre a baixa atratividade das vagas oferecidas, com seus “mesquinhos salários” CRÉDITO: MOBRAL (1971)_MARIA AUXILIADORA (1935-1974)_FOTO DE JORGE BASTOS

anais da ignorância

O longo atraso

Por que tantos outros países – dos Estados Unidos à Argentina – saltaram à frente do Brasil na educação pública

Antônio Gois | Edição 190, Julho 2022

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Cidadãos de todas as classes, mocidade brasileira, vós tereis um código de instrução pública nacional, que fará germinar e vegetar viçosamente os talentos deste clima abençoado, e colocará a nossa Constituição debaixo da salvaguarda das gerações futuras, transmitindo a toda a nação uma educação liberal, que comunique aos seus membros a instrução necessária para promoverem a felicidade do grande Todo Brasileiro.

A promessa acima foi feita em 1º de agosto de 1822, às vésperas da data oficial da Independência do Brasil, em um manifesto de dom Pedro i “aos povos deste reino”. Jamais foi cumprida, à luz do que hoje se entende como educação de qualidade para todos. Mesmo recorrendo aos indicadores mais rudimentares, podemos dizer que ela segue inconclusa após duzentos anos.

Na história do país, não faltaram diagnósticos ou vozes influentes alertando para a necessidade de se investir na educação de todos os brasileiros. Na prática, entretanto, essa questão foi, de forma recorrente, relegada ao segundo plano. Considerando a população de 15 anos ou mais de idade, as estatísticas mais recentes indicam que há 10 milhões de brasileiros que não sabem ler e escrever (6% do total), 3 em cada 10 são analfabetos plenos ou funcionais, proporção igual à dos que não completaram sequer o ensino fundamental.[1]

Os jesuítas detiveram o monopólio da instrução pública no país desde a chegada da Companhia de Jesus ao Brasil, em 1549, até a sua expulsão, em 1759. Os colégios fundados por eles tinham como função principal a formação de religiosos, mas, como eram os únicos existentes aqui, também atraíam os filhos da elite que buscavam o acesso às universidades europeias, especialmente a de Coimbra.

A expulsão dos jesuítas, ocorrida no contexto das reformas iluministas que ganhavam força na Europa, alterou muito pouco, na prática, o quadro geral da educação brasileira. Suas escolas foram substituídas por um sistema de “aulas régias”, ministradas pelos que recebiam autorização do Estado para assumir a função de professores. Valnir Chagas, em Educação Brasileira: O Ensino de 1º e 2º graus: Antes, Agora e Depois?, assim descreve as condições de trabalho docente na época:

Pior é que, para substituir a monolítica organização da Companhia de Jesus, algo tão fluido se concebeu que, em última análise, nenhum sistema passou a existir. […] Cada aula régia constituía uma unidade de ensino, com professor único, instalada para determinada disciplina. Era autônoma e isolada, pois não se articulava com outras nem pertencia a escola alguma, nem mesmo a nenhum plano geral. Não havia currículo, no sentido de um conjunto de estudos ordenados e hierarquizados […]. O aluno se matriculava em tantas “aulas” quantas fossem as disciplinas que desejasse. Para agravar esse quadro, os professores eram geralmente de baixo nível, porque improvisados e mal pagos, em contraste com o magistério dos jesuítas, cujo preparo chegava ao requinte. Nomeados em regra por indicação ou sob a concordância de bispos, tornavam-se “proprietários” das respectivas aulas régias que lhes eram atribuídas, vitaliciamente, como sesmarias ou títulos de nobreza.

Além da situação desoladora da instrução primária e secundária, o Brasil também levou mais tempo que as colônias espanholas na América Latina para investir em ensino superior. Aqui, os primeiros cursos foram criados somente após a chegada da família real, em 1808, com o objetivo principal de atender às necessidades da Corte. Alguns países da América Latina já possuíam há séculos suas instituições de ensino superior, como o Peru (desde 1551), o México (1553), a Colômbia (1580) e a Argentina (1613).

 

No início do século XIX, a organização de um sistema público de educação – mantido com recursos estatais, obrigatório e gratuito a todas as crianças – estava ainda longe de ser uma realidade disseminada pelo mundo. Mesmo assim, se comparado a outros países, o quadro da educação do Brasil se caracterizava pelo atraso. Na Prússia, país pioneiro nessa matéria, já existiam iniciativas para a instrução de crianças de 6 a 12 anos desde o século anterior. Em 1717, Frederico Guilherme I havia decretado a obrigatoriedade do ensino elementar em todo o reino e, em 1763, Frederico II, o Grande, “secularizou de vez a educação, separando-a da Igreja e instituindo a obrigatoriedade escolar universal e uniforme, para crianças entre 5 e 13 anos”, como escreve Maria Luiza Marcílio em História da Escola em São Paulo e no Brasil.

A tese da escolarização universal ganhou força a partir da segunda metade do século XVIII, período marcado por grandes transformações, como a Revolução Industrial na Inglaterra (a partir da década de 1760), a Independência dos Estados Unidos (1776) e a Revolução Francesa (1789). Eram variados os argumentos em sua defesa. Entre eles, a contribuição que o ensino poderia dar ao desenvolvimento econômico, à construção de uma identidade nacional acima de influências religiosas, à cidadania e à paz social.

Qual foi o entendimento das elites envolvidas na Independência a respeito da educação pública? Em História Inacabada do Analfabetismo no Brasil, Alceu Ravanello Ferraro responde: “Como esperar que um país agrário, latifundiário, que teimosamente se mantinha escravocrata, pudesse ir além de Mandeville?” Ele se refere ao filósofo Bernard Mandeville (1670-1733), holandês radicado na Inglaterra, que defendia a limitação do acesso à educação, como ao escrever: “O bem-estar e a felicidade de todo Estado ou reino exigem que os conhecimentos da classe pobre trabalhadora se limitem à esfera de suas ocupações e que nunca se estendam (no que se refere às coisas visíveis) para além do que se relaciona com a sua profissão.”

José Gonçalves Gondra e Alessandra Schueler observam, no livro Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro, essa mesma característica:

Muitos dos defensores da liberdade eram brancos e proprietários, inclusive de escravos, como era o caso de Tiradentes […]. Para estes, o modelo deveria ser de uma monarquia constitucional que preservasse os seus privilégios como, por exemplo, as propriedades e o regime de trabalho escravo. Salvo exceções, a ideia de República ainda não havia seduzido os que ousavam se insurgir contra o regime colonial, menos ainda a ideia de fim da escravidão. E este foi o modelo de Estado implantado no Brasil: uma monarquia constitucional, regida por homens brancos e com a manutenção do trabalho escravo.

A referência inicial de dom Pedro i aos “cidadãos de todas as classes” pode levar à interpretação anacrônica de que as promessas de uma educação liberal abrangeriam toda a população residente no território brasileiro. A primeira Constituição do país, de 1824, foi omissa em relação aos escravizados, mas a prática e até mesmo as leis que vigoraram no período imperial tratariam de deixar nítido que o conceito de cidadania na época não se aplicava plenamente a essa população ou aos povos indígenas. O liberalismo à brasileira, portanto, era bastante peculiar, e conviveria por quase todo o século com essa contradição entre os ideais de sua Constituição e a prática do trabalho escravo.

Durante o período imperial, os negros brasileiros conviveram com restrições de ordem prática ou legal no acesso à escola. Muitas províncias estabeleceram a proibição de acesso aos escravizados, sendo que algumas chegaram a estender a interdição aos libertos, em determinados momentos. No Rio de Janeiro, por exemplo, regulamento de 1º de setembro de 1847 citava que estavam proibidos de se matricular “os que padecem de moléstias contagiosas, os escravos e os pretos africanos, sejam libertos ou livres”. Mesmo teor tinha, no Rio Grande do Sul, a lei nº 14 da instrução primária, de 1837. Ou seja, nem mesmo a liberdade era garantia de direito à escola para essa população.[2]

Essas e outras limitações mais ou menos explícitas no ordenamento jurídico do Império não significam que todas as pessoas negras – libertas ou até mesmo escravizadas – foram excluídas da escola. Alguns historiadores têm destacado em pesquisas recentes registros de estabelecimentos de ensino onde elas eram aceitas. Mas esses casos não permitem concluir que havia, em geral, acesso igualitário à instrução primária, como evidenciam até hoje os indicadores de desigualdade racial.

 

A escravidão é parte importantíssima da explicação para o atraso histórico brasileiro na educação, mas não a única. Outro fator apontado por educadores e historiadores e que pode ser identificado desde os primeiros anos depois da Independência foi o desequilíbrio entre os recursos financeiros, as necessidades da população e a divisão de responsabilidades educacionais entre o governo central e as províncias.

A primeira Constituição do Brasil independente, outorgada em 1824, estabelecia em seu artigo 179 que a instrução primária seria gratuita para todos os cidadãos. Começava ali uma longa tradição nacional de leis abrangentes em seus objetivos educacionais, mas sem condições reais de implementação na prática.

O primeiro fator a ser considerado nessa análise é o grave quadro das contas públicas do país no momento da Independência. As guerras napoleônicas haviam obrigado Portugal a aumentar seus gastos com defesa para além do que o orçamento permitia. Somou-se a isso o custo com a adaptação da Corte ao Brasil e decisões equivocadas de dom João VI, como abrir uma frente de batalha – e, portanto, de mais gastos – na tentativa logo frustrada de anexar a região da Cisplatina (hoje Uruguai) ao território brasileiro. Tudo isso agravou o equilíbrio financeiro já precário, gerou inflação, desabastecimento, atraso em pagamentos de servidores públicos e, obviamente, grande insatisfação popular. A Independência reorganizou o cenário político, mas não foi capaz de alterar substancialmente o quadro de crise econômica.[3] Ou seja, por mais ousadas que fossem algumas das proposições para a educação feitas nos primeiros anos após a Independência, elas logo teriam que enfrentar, entre outros percalços, o duro choque de realidade em relação à capacidade financeira do Estado.

O arcabouço de uma legislação educacional independente veio com a Lei Geral de 1827, promulgada em 15 de outubro (data em que, hoje, se comemora o Dia do Professor). Foi a primeira tentativa de regular a carreira docente, currículos e até os métodos de ensino a serem utilizados em todo o Império. A aposta feita pelas autoridades para conseguir ampliar o acesso à instrução sem comprometer demasiadamente os recursos públicos foi a adoção do método lancasteriano, também conhecido como ensino mútuo, que teve origem na Inglaterra e estava sendo utilizado em países europeus e nos Estados Unidos.

Como descreve Maria Helena Câmara Bastos no livro Histórias e Memórias da Educação no Brasil, até o início do século XIX, era muito comum que o ensino fosse individualizado. Mesmo quando um professor atendia vários alunos simultaneamente, a atenção era personalizada, pois, enquanto ensinava uma das crianças, as demais permaneciam em silêncio, aguardando sua vez. Na prática, cada estudante recebia poucos minutos de atenção e eram necessários métodos coercitivos para manter a disciplina na sala de aula.

O método desenvolvido pelo pedagogo inglês Joseph Lancaster (1778-1838) trazia a promessa de otimizar o tempo do professor recorrendo a alunos monitores, que recebiam orientação do mestre e a repassavam para grupos de estudantes na sala. Mas, a julgar pelas reclamações que logo surgiram nas províncias brasileiras, foi um desastre. A convivência de um número maior de alunos em sala de aula exigia uma disciplina rígida. Faltavam prédios escolares e materiais didáticos adequados. Além disso, os professores não dispunham de boa formação e recebiam salários baixos. Mesmo em países com mais recursos à época, o saldo do método lancasteriano foi negativo.

Em seguida à Lei Geral de 1827, outra legislação marcou fortemente o cenário educacional, com consequências que perduram até hoje. Trata-se do Ato Adicional à Constituição, de 1834, que repassou às províncias a responsabilidade por manter e legislar sobre a instrução pública, com exceção dos cursos de nível superior, que continuaram sob responsabilidade legal do governo central. Na prática, a lei delegou às províncias o encargo de manter as chamadas escolas de primeiras letras, que hoje fariam parte dos primeiros anos do ensino fundamental.

Dar autonomia a entes federativos mais próximos da população na ponta, em tese, não é um problema. Essa medida foi adotada por outras nações no século XIX e é uma das razões do maior desenvolvimento educacional delas, no longo prazo. No Brasil, porém, as províncias não tinham condições técnicas e financeiras de responder a um desafio tão importante, como explica Carlos Roberto Jamil Cury em A Educação como Desafio na Ordem Jurídica:

O Ato Adicional de 1834 descentraliza para as províncias, pobres em recursos e escassas em autonomia, o encargo das primeiras letras. Ora, como construir a riqueza da nação em bases diferentes das do regime colonial se são os elos mais pobres (províncias) que deveriam se ocupar com o que era, no discurso, considerado importante? Claro sinal do caráter desimportante que nossas elites atribuíam à oferta da educação escolar. Aliás, nasce aí o jogo de empurra-empurra entre província e Império e, após a República, poder federal e poder estadual e/ou municipal, na distribuição das competências relativas ao atendimento dos diferentes níveis de ensino.

 

Dinheiro é parte importantíssima da explicação de nosso atraso histórico educacional. Mas não explica tudo. Outra questão que historiadores da educação apontam com frequência é a descontinuidade das políticas públicas, que ocorre desde os tempos do Império, como, por exemplo, nas estratégias de formação de professores. Na primeira metade do século XIX foram criadas no país as escolas normais (no sentido de que ensinariam aos futuros professores as normas do ofício) para atender a demanda de profissionais mais qualificados e substituir o modelo “artesanal” existente, em que os professores eram contratados com base em atestados de moralidade e exames rudimentares de proficiência.

Nessa matéria, pode-se dizer que o Brasil saiu na frente ao inaugurar, antes mesmo dos vizinhos sul-americanos, sua primeira escola normal. No entanto, como afirma Heloísa Villela no texto O Mestre-Escola e a Professora, “apesar do pioneirismo, durante todo o século XIX esse tipo de formação se caracterizaria por um ritmo alternado de avanços e retrocessos, de infindáveis reformas, criações e extinções de escolas normais”.[4] A autora destaca que esses estabelecimentos surgem no Brasil num momento de desgaste das propostas liberais e de fortalecimento dos grupos mais conservadores. A criação da primeira escola normal do país, em 1835, em Niterói, é um exemplo de como o cenário político influenciou as estratégias educacionais. O grupo político conservador que governava a capital da província fluminense tinha mais preocupações de ordem moral do que educacional e fazia circular com frequência a ideia de que os principais objetivos da instrução eram evitar a criminalidade e manter a ordem pública. Na análise que faz dos artigos que estabeleciam as regras para ingresso na Escola Normal de Niterói, Villela identificou que as exigências de ordem moral colocadas aos candidatos eram mais rígidas do que as de conhecimento (basicamente, saber ler e escrever), o que se constata também em outras províncias, como Bahia, São Paulo e Minas Gerais, na mesma época.

O modelo de formação em escolas normais logo foi alvo de críticas, inclusive em razão de seus custos. Em História da Profissão Docente no Brasil: Representações em Disputa, Paula Perin Vicentini e Rosario Genta Lugli escrevem que “a precariedade da estrutura fez com que esse tipo de ensino tivesse, durante muito tempo, uma existência incerta, atraindo alunos [ainda não eram admitidas mulheres] em número insuficiente para manter-se em atividade”. Por isso, segundo as autoras, eram frequentes as notícias de fechamento das escolas normais.

A tentativa infrutífera de substituir o modelo artesanal de formação de professores por uma estrutura mais profissional sofreu outro golpe com a aprovação da chamada Reforma Couto Ferraz, de 1854. Dirigida ao município da Corte (o Rio de Janeiro), ela teve grande influência em todas as províncias. Estabelecia que os professores poderiam ser recrutados entre os alunos das escolas primárias que apresentassem bom rendimento escolar e correspondessem às normas (de novo elas) de comportamento da época. Era um caminho muito mais acessível para os candidatos à carreira docente e bem mais barato aos cofres públicos.

Além dos problemas com a formação e a seleção, a remuneração dos docentes também explicava a precariedade da instrução pública. Já naquela época havia numerosas queixas por parte dos professores e dos responsáveis em contratá-los sobre a baixa atratividade das vagas oferecidas, com seus “ordenados diminutos” e “mesquinhos salários”. Em 1864, um relatório sobre a instrução pública na província de São Paulo destacou que “nossos mestres são o alvo do menosprezo, os párias na sociedade dos empregados públicos”.[5]

Em relação às práticas de seleção desses profissionais, eram constantes os relatos de relações clientelistas, uma característica que marcaria em parte o século XX. Heloísa Villela, ao analisar documentos sobre a seleção de professores no Rio de Janeiro na segunda metade do século XIX, identificou cartas direcionadas à Diretoria de Instrução Pública (equivalente à Secretaria de Educação atual) com pedidos – muitas vezes atendidos – de interferência em processos de seleção. A prática não se restringia ao Rio de Janeiro. “A província de Pernambuco […] não pode oferecer espetáculo repugnante da distribuição de cadeiras do ensino primário para pessoas que fogem à prova de habilitação e recorrem a leis de favor e de exceção que não se justificam por conveniência pública”, lamentou, num relatório de 1882, o instrutor-geral da província de Pernambuco, João Barbalho Cavalcanti.[6]

Os recursos para garantir uma educação de qualidade para todos (mesmo considerando o conceito restritivo de “todos”, na época) eram escassos. Mas a falta de planejamento e coerência nas políticas, além das práticas que privilegiavam interesses privados, já haviam se tornado, desde o Império, elementos que limitavam a expansão e a qualidade da instrução pública.

 

Enquanto o Brasil sedimentava seu atraso, outras nações avançavam, acompanhando a Prússia. O exemplo mais notável de investimento em educação pública foi o dos Estados Unidos, onde no início do século XIX já havia provavelmente as maiores taxas de alfabetização do mundo, segundo os pesquisadores Elisa Mariscal e Kenneth Sokoloff,[7] em boa parte devido a leis que estabeleceram em estados do Norte a obrigatoriedade de oferta de escolas gratuitas. Em Growing Public, o economista Peter H. Lindert estima que, em 1830, 55% das crianças norte-americanas de 5 a 14 anos já estavam matriculadas em escolas (percentual que o Brasil só alcançou depois da segunda metade do século XX). Naquele mesmo ano, apenas a Prússia superava o percentual (com 70% de matriculados entre 5 e 14 anos), mas seria em pouco tempo ultrapassada pelos Estados Unidos.

Por que alguns países avançaram mais rápido do que outros? Um fator fundamental, de acordo com Lindert, foi a distribuição desigual do poder político. Ele contesta, por exemplo, a tese de que o pioneirismo da Prússia deva ser creditado a uma elite esclarecida, que, de cima para baixo, disseminou a educação pública em seu território. Para o autor, apesar de o poder central prussiano não ser democrático, os governos locais eram – e estavam mais atentos às demandas da população por instrução. Para comprovar sua tese, Lindert compara as taxas de matrícula em diferentes países com o percentual de adultos aptos a votar, e identifica que nações onde a maioria das pessoas votava tinham significativamente mais crianças na escola do que os países não democráticos ou os que restringiam os votos a uma minoria de cidadãos.

Tanto Lindert quanto Mariscal e Sokoloff lembram que, no caso dos Estados Unidos, não é coincidência que o chamado Common School Movement, que defendia o ensino público gratuito, tenha surgido ao mesmo tempo que os movimentos a favor do sufrágio “universal” (na verdade, o direito ao voto da maioria da população branca e masculina).

As análises no caso dos Estados Unidos não podem deixar de considerar que, até 1865 (último ano da Guerra de Secessão), os estados do Sul escravocrata apresentavam indicadores muito piores de alfabetização, inclusive da população branca, se comparados aos dos estados do Norte. Depois da abolição da escravatura no país, houve significativa redução do analfabetismo entre negros, apesar de vários estados terem mantido um odioso sistema de segregação racial. Entre 1870 e 1930, a porcentagem de analfabetos entre pessoas brancas caiu de 12% para 3%, e entre as não brancas de 80% para 16%. Apenas em 2004, o Brasil conseguiu atingir a porcentagem de 16% de analfabetos entre pessoas não brancas.[8] E somente em 2020 alcançou o índice de 3% entre a população branca.

Outro fator relevante identificado por Lindert para o avanço educacional de alguns países foi a descentralização. Nações que deixaram para os poderes locais a decisão sobre financiamento e organização das escolas primárias avançaram mais rápido. Cabe, porém, a ressalva de que essa análise compara principalmente os países mais desenvolvidos do Hemisfério Norte na época. O Brasil não pode ser considerado um caso bem-sucedido de descentralização, entre outras razões, pela escassez de recursos à disposição das províncias e pelo fato de que as municipalidades gozavam de baixa autonomia.

O que mais explicaria a diferença no desenvolvimento educacional entre os Estados Unidos e os países da América do Sul? A desigualdade é a razão crucial. Conforme analisa Vinícius Müller, em Educação Básica, Financiamento e Autonomia Regional, nos países controlados por Espanha e Portugal:

As condições iniciais da colonização […] ofereciam maiores vantagens na produção de produtos primários feitos em larga escala e com trabalho compulsório operado por grandes contingentes populacionais. […] Em ambos os casos, a possibilidade econômica ligada à exploração de matérias-primas, fossem elas minerais ou agrícolas, forjou uma sociedade caracterizada por ampla desigualdade social e econômica entre os descendentes de europeus – proprietários de terra e/ou minas – e os trabalhadores nativos ou africanos.

O modelo de colonização no Norte dos Estados Unidos e no Canadá, por outro lado, favoreceu a formação de uma sociedade menos desigual, com melhores resultados na escolarização. Nesses locais, a oferta de escolas gratuitas era até mesmo um dos recursos disponíveis para atrair os imigrantes. Além disso, a existência de boas escolas valorizava o preço das propriedades.

Se para as elites do Norte dos Estados Unidos o investimento em escola era visto de alguma forma como vantajoso, o mesmo não pode ser dito dos grandes proprietários de terra que utilizavam mão de obra escrava no Brasil. Em O Atraso em Meio à Riqueza: Uma História Econômica da Educação Primária em São Paulo, 1835 a 1920, Renato Perim Colistete destaca que os impostos sobre propriedade e renda – os principais utilizados no financiamento de sistemas educacionais nos países hoje desenvolvidos – praticamente inexistiram ou eram marginais na receita provincial, estadual e municipal no Brasil. Colistete conclui, sobre o que se passou aqui: “Olhando em retrospectiva, é difícil evitar a conclusão de que as elites econômicas mostraram-se eficazes na resistência à tributação de suas propriedades e rendas durante todo o período de debates e reformas da instrução pública no século XIX e início do século XX.”

Mariscal e Sokoloff afirmam que “não é de surpreender que, com este tipo de extrema desigualdade na distribuição de renda, capital humano e poder político, os governos locais na América Latina tenham fracassado em organizar escolas mantidas com impostos e abertas a todos”. Os pesquisadores argumentam ainda que, nos países com menos desigualdade, as instituições tenderam a se desenvolver de forma a propiciar melhores oportunidades aos cidadãos em geral. Isso serviu para promover o crescimento, estimulando a produtividade e mais participação em atividades comerciais, com preservação de relativa equidade. Nos países onde havia mais desigualdade, as instituições tenderam a se desenvolver de modo a restringir oportunidades, favorecendo elites e reduzindo assim as chances de crescimento sustentável no longo prazo.

Estatísticas compiladas por Lindert mostram que o Brasil terminou o século XIX com apenas 10% de crianças de 5 a 14 anos matriculadas em escolas, bem abaixo de nações como os Estados Unidos (94%), Canadá (90%), Austrália (86%), Cuba (37%), Argentina (32%) e México (19%). É curioso – e certamente não se trata de coincidência – que próximo ao bloco inferior dessas nações latino-americanas apareça um país europeu: Portugal, com 19%.

 

As elites brasileiras já estavam cientes do atraso educacional do país em relação às nações vizinhas no fim do século XIX. Num famoso parecer escrito em 1883 para a comissão de educação sobre o ensino primário, Rui Barbosa (1849-1923) traça o quadro da educação em diversos países desenvolvidos – Estados Unidos, França, Alemanha, Canadá, Austrália, Bélgica… – até chegar à Argentina:

Não esqueçamos que um vizinho, a que o mais justo sentimento de pundonor internacional não permitiria, sem mágoa de nossa altivez, que, num assunto capital como o do ensino popular, o deixássemos tomar-nos a dianteira. Infelizmente, porém, a vossa comissão, decidida a não ocultar um ápice de verdade, não pode, ainda aqui, ser agradável ao nosso amor próprio. O nível geral da instrução primária na República Argentina é não pouco superior ao da capital do grande império sul-americano.

Como a Argentina conseguiu níveis educacionais superiores aos do Brasil, especialmente a partir da segunda metade do século XIX? A resposta passa pela disputa entre as elites locais por projetos distintos de nação. E nenhuma figura pública representa melhor esse conflito do que Domingo Faustino Sarmiento (1811-88), presidente do país entre 1868 e 1874, um conhecedor e entusiasta da educação pública. Durante um período de exílio no Chile na década de 1840, Sarmiento dirigiu escolas de formação de professores e foi encarregado pelo governo local de viajar aos Estados Unidos e à Europa para estudar seus sistemas educacionais. Depois que foi eleito presidente da Argentina, em 1868, o número de escolas de primeiras letras dobrou no país e se iniciou um projeto de criação de escolas normais. Ao contrário da experiência brasileira da primeira metade do século, o investimento nesses centros de formação de professores foi sustentável e orgânico. Para elevar a qualidade da formação, a Argentina trouxe 61 professoras dos Estados Unidos. De 1870 até o início do século XX, mais de quarenta escolas normais foram criadas.

Mas é um erro examinar o maior avanço educacional na Argentina como simplesmente fruto de uma mente iluminada. O investimento na instrução primária era parte fundamental do projeto político de uma parcela da elite local, que se contrapunha a outra parcela, considerada por Sarmiento como representante da barbárie. É o que explica Agustina Selvi Paglayan em Political Origins of Public Education Systems (Origens políticas dos sistemas de educação pública), sua tese de doutorado na Universidade Stanford:

A crença de Sarmiento na importância do ensino primário em massa controlado pelo Estado foi profundamente moldada por sua compreensão das causas das guerras civis argentinas de 1814-80, tema de seu livro Facundo: Civilização e Barbárie. Em poucas palavras, Sarmiento acreditava que a falta de educação dos senhores da guerra, assim como a falta de educação das massas rurais que recrutavam para lutar com eles, foi culpada pela violência e caos da vida política argentina entre 1814 e 1880; e viu a educação primária como o principal veículo para erradicar a “barbárie” e garantir a ordem política e a estabilidade em todo o território.

Essa era a visão tanto de Sarmiento quanto de seu grupo político. Em Redistribution Under Oligarchy: Trade, Regional Inequality and the Origins of Public Schooling in Argentina, 1862-1912 (Redistribuição sob a oligarquia: comércio, desigualdade regional e origens da escola pública na Argentina, 1862-1912), também uma tese de doutorado defendida em Stanford, Roy Elis mostra que, no período analisado em sua pesquisa, os investimentos feitos nas províncias mais pobres e rurais do país aumentaram significativamente, entre eles os gastos com educação. A expansão da instrução pública e gratuita era vista como uma forma de minar o poder dos caudilhos. Fazia parte desse projeto também o incremento da imigração europeia e a urbanização. Apesar dos inegáveis avanços na educação, não se deve esquecer que esse projeto “civilizatório” teve seus elementos de barbárie, especialmente em relação às populações indígena e negra.

Se na Argentina eram nítidas as diferenças programáticas entre os principais grupos políticos, no Brasil, recorrendo a uma famosa frase atribuída ao Visconde de Albuquerque (1797-1863), não havia “nada mais parecido com um saquarema do que um luzia no poder”, uma referência aos apelidos dos partidos Conservador (saquaremas) e Liberal (luzias). Isso não significa que não existissem vozes influentes a lembrar o custo desse atraso. Recorrendo outra vez a Rui Barbosa, eis a descrição que ele faz, às vésperas da transição para a República, sobre o quadro da educação herdada do Império:

A verdade […] é que o ensino público está à orla do limite possível a uma nação que se presume livre e civilizada; é que há uma decadência, em vez de progresso; é que somos um povo de analfabetos e que a massa deles, se decresce, é numa proporção desesperadoramente lenta; é que a instrução acadêmica está infinitamente longe do nível científico desta idade; é que a instrução secundária oferece ao ensino superior uma mocidade cada vez menos preparada para receber; é que a instrução popular, na Corte como nas províncias, não passa de um desideratum; é que há sobeja matéria para nos enchermos de vergonha.


Este texto foi adaptado de um capítulo do livro O Ponto a que Chegamos: Duzentos Anos de Atraso Educacional e Seu Impacto nas Políticas do Presente, a ser lançado neste mês pela FGV Editora.

[1] Para o total e percentual dos que não sabem ler e escrever, os dados mais recentes são da Pnad Contínua/IBGE de 2020, calculados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) no painel de monitoramento do Plano Nacional de Educação (PNE). Os dados de analfabetismo funcional são referentes a 2018, do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf). Sobre a população sem ensino fundamental, os números são do primeiro trimestre de 2022, da Pnad Contínua/IBGE, referentes à população de 14 anos ou mais.

[2] Conforme registro de Lays Regina dos Santos e Surya Pombo de Barros no artigo Estado da Arte da Produção sobre História da Educação: O Negro Como Sujeito na História da Educação Brasileira.

[3] Rafael Cariello e Thales Zamberlan Pereira relatam como esse quadro de insatisfação generalizada é parte importante da explicação para a Independência do Brasil, em A crise inaugural (piauí_181, outubro de 2021).

[4] No livro 500 Anos de Educação no Brasil, de Eliane Marta Teixeira Lopes, Luciano Mendes Faria Filho e Cynthia Greive Veiga (Autêntica, 2007).

[5] Citado por Maria Luiza Marcílio em História da Escola em São Paulo e no Brasil.

[6] Citado por Vinícius Müller em Educação Básica, Financiamento e Autonomia Regional: Pernambuco, São Paulo e Rio Grande do Sul (1850-1930) (Alameda, 2017).

[7] No ensaio Schooling, Suffrage, and the Persistence of Inequality in the Americas, 1800-1945. Em: Political Institutions and Economic Growth in Latin America: Essays in Policy, History, and Political Economy (Hoover Institution Press, 2000).

[8] Para o Brasil, o dado da população não branca refere-se aos autodeclarados pretos e pardos na Pnad/IBGE.